نقد برنامج استرشادي

  

مقدمة

"ترجع نشأة علم الارشاد النفسي إلى علم النفس التطبيقي والذي من أهدافه الرئيسية مساعدة الأفراد أو الجماعات أو المجتمعات في حل المشكلات أو العقبات التي تواجههم بحيث يستطيعون إتخاذ القرارات المناسبة ومن أهم فروع الإرشاد النفسي الإرشاد الطلابي أو المدرسي والذي يستند على ثلاث فروع أساسية أولها علم القياس النفسي بداية من مقياس بينيه والذي يهدف لتقييم طلاب المدارس ثم يأتي بعد ذلك علم النفس التوجيهي الذي تبلورت بداياته بكتابات بارسون سنة 1909 (في 2017  (Alharbi كما ورد في تلخيص  وأخيرا وليس آخراً مع كتابات فرويد في أوائل القرن العشرين. وشأنه شأن أى مصطلح أو مفهموم آخر (في ناريمان الرفاعي (2007، إختلف الباحثين في تعريفه وإن كان يمكن إيجاز التعريفات المختلفة للإرشاد على أنه عملية تشمل مجموعة من الإجرائات التي من شأنها مساعدة الفرد على فهم صحيح لمواطن قوته وضعفه وكذلك فهم البيئة المحيطة به حتى يسهل التفاعل معها بشكل سليم يمكنه من التكيف السليم كفرد منتج وفعال في المجتمع فنجد أن روجرز عرفه  بأنه علاقة منتظمة خيارية تسمح للطالب على فهم ذاته مما قد يعزز لديه الدافع لإتخاذ خطوات إيجابية نحو إصلاح ذاته كما يعرف  بيبنسكي الإرشاد على أنه التفاعل بين طرفين وهما المرشد والمسترشد في بهدف مساعدة الطرف الثاني على تغيير سلوكه يمكنه من الوصول إلى حل مناسب لمشكلاته. وعرف  تولبيرت الإرشاد على أنه علاقة شخصية وجها لوجه بين شخصين هما المرشد، أما باترسون فيذكر أن الإرشاد يمكن أن يعرف بتحديد ما لا يندرج تحت مسمى الإرشاد: مثلا الإرشاد ليس مجرد إعطاء معلومات رغم أن المعلومات تعطى في الإرشاد. كذلك فإن الإرشاد ليس مجرد إسداء النصح أو الاقتراحات أو التوصيات. و الإرشاد ليس هو التأثير على الاتجاهات و الأفكار و السلوك عن طريق الحث و القيادة و الإقناع. كذلك فإن الإرشاد ليس هو اختيار و تعيين الأشخاص في مختلف الوظائف و الأنشطة. كذلك فإن الإرشاد ليس المقابلة رغم أن المقابلة جانب أساسي في الإرشاد (في هيفاء الأشقر 2004).". 

"بناء على ما سبق ذكره من تعريفات مختلفة للإرشاد يمكن أن نستخلص أن الإرشاد عملية ذات توجه تعليمي، تجري في بيئة اجتماعية بسيطة بين شخصين أولهما مرشد مؤهل بالمعرفة والخبرة إلى مساعدة المسترشد الذي تنقصه هذه المعرفة والخبرة لغاية كي يصبح أكثر سعادة و إنتاجية(في (Alharbi 2017. ومن بين أهم المشكلات هي مشاعر الاختلاف و صعوبة تكوين علاقات اجتماعية مثمرة مع الأقران، حيث يتميز الموهوبون و المتفوقون بالتفرد والاختلاف عن أقرانهم، يالإضافة الى رغبتهم في تعلم القراءة في سن أصغر من أقرانهم، وحبهم للاطلاع والمعرفة مما يدفعهم إلى طرح الكثير من التساؤلات، ويمثل نضجهم الأخلاقي المبكر مظهرا هاما من مظاهر الاختلاف ،فنجد أحكامهم الخلقية المعقدة الصارمة و كذلك نظامهم القيمي الخاص، مما قد يدفعه هذا إلى الميل للعزلة."

"ويحذر الباحثون من أثر ضغوط الأقران المتزايدة على الموهوب و المتفوق الذي قد يلجأ إلى التضحية بمواهبه وقدراته و يميل إلى الإنجاز بأقل مما تسمح به قدراته، و يبدو التناقض بين طاقاته وإمكاناته و بين مستوى أدائه الفعلي واضح فالمتفوقين و الموهوبين يتمتعون بطاقات غير محدودة و حيوية فائقة و مستوى وفير من النشاط، و لديهم دوافع قوية للتعلم، و هم قادرون على الانهماك و الانغماس في العمل لفترات طويلة و قد لا يحتاجون سوى إلى ساعات محدودة من النوم ، كما يتمتعون بيقظة عقلية و فضول متزايد و شغف بالاستطلاع والاكتشاف والتجريب  (Jafari et al 2017))"

البرنامج 

"يهدف هذا برنامج الملحق بكتاب أبو اسعد 2018 الي استخدام الاسلوب الجماعي لإرشادالطلبة الموهوبين والمتميزين وذلك من خلال تطبيقهم لتقنيات الإرشاد العقلاني السلوكي ومن تلك الفنيات أسلوب المحاضرة والواجبات المنزلية وكذلك لمناقشة والحوار وإتباع اسلوب حل المشكلات مع توافر الوسائل الايضاحية من أجهزة الحاسب الآلي والفيديو والتي تتوافر في البرنامج. وبينما أحتوت إستراتيجيات البرنامج على شرح تفصيلي للأهداف والرؤى إلا أن البرنامج أغفل توضيح كيف سيم توفير الميزانية بل وكم ستبلغ من الأساس.وتطبيق البرنامج ينبثق من جلسات فردية مع المسترشدين والهدف منها تعريفهم بالمرشدين وكذلك قواعد الحضور ووجوب الالتزام بها وكذلك تعريفهم بمفهوم الجلسات الجماعية وبناء بيئة مريحة للمسترشدين تحفزهم لى المشاركة في الجلسات  ولكن أغفل البرنامج التأكيد على أهمية التوعية المجتمعية ودور المجتمع في إحتواء الموهبين وذلك من خلال حملات توعويةعبر منصات التواصل الإجتماعي والإعلام المرئي والمسموع."

"ولكن للأسف الربنامج الارشادي هذا بنسخته الحالية غالباً ما سيخلق حالة من عدم إرتياح لدى المرشدين وذلك بسبب  فضول الموهبين المتفوقين عقلياً و حركتهم الدءوبة و تساؤلاتهم المستمرة و ربما نظروا إلى هؤلاء الطلبة على أنهم عابثون غير منضبطين و فوضويين ، و مثيرون للمتاعب أو ينقصهم التركيز و أنه يجب ردعهم و تعليمهم كيف يتصرفون و يسلكون على شاكلة بقية الطلاب (سميرة دهراب  (2008،ومن هنا يتضح أهمية تأهيل المعلمين حتى يتسنى لهم معرفة خصائص الموهبين الفريدة حتى لا يؤثر سلبياً عليهم ويشعرهم بالتعاسة و الذنب، و يزداد الطين بله عندما يلتبس الأمر على البعض من الآباء و المعلمين فيخلطون بين تلك الطاقة و الحيوية لدى الطالب المتفوق ، و اضطراب الانتباه المصحوب بفرط النشاط لدى بعض الطلاب المضطربين ، مما يترتب عيه انشغالهم بجانب الاضطراب في السلوك و البحث عن علاجه بدلاً من الاهتمام بجوانب الموهبة والبحث عن سبل تنميتها ولم يتعرض البرنامج لإستخدام الكتابة التعبيرية كفنية إرشادية و علاجية مع المتفوقين و الموهوبين، كتابة اليوميات و الخواطر و المقالات، كالقصص و الأشعار وغيرها مما يسمح بالتعبير عن الذات و الاهتمامات و المشكلات بحرية و بدون تقيد أو خوف، و كذلك التعبير عن الصور الذهنية و الخبرات الشعورية و اللاشعورية و يتيح الفرصة للتنفيس الانفعالي و الإفصاح عن الخبرات المؤلمة و المقلقة ، و التخلص من التوتر و القلق بصورة بنائية و مقبولة اجتماعياً . كما تشكل المادة المكتوبة و ما تنطوي عليه من صور و رموز ، وأحداث و أشخاص و أماكن مصدراً هاماً للمعلومات بالنسبة للمرشد يساعده في التعرف على اتجاهات المتفوق المسترشد و ميوله و مشكلاته (في الأشقر 2004). " 

مقترحات 

"وتقترح الباحثة تعديل البرنامج الإرشادي ليشبع احتياجات جميع الأطفال المتفوقين والموهوبين   بكافة فئاتهم كما سبق وذكرنا، كما قترح الباحثة إدراج خطوات واضحة ومعرفة إجرائيا والتي من شأنها مساعدة الطلبة في التخطيط للخيارات المهنية والدراسية، بإعتبار أنهم اول من سيواجه تلك الخيارات مقارنة بأقرانهم. أما بالنسبة لمساعدة الطلاب في تثمين المبادرات الذاتية والتعلم الحر الاستقلالي للمتفوقين فلم تكن بارزة في هذا البرنامج وعليه تقترح الباحثة تطوير أساليب لتقييم نقاط الضعف والقوة عند المتفوقين (علوان 2019) ، لتمكين الطلاب من وضع خطط للتعليم الحر، كأفراد متميزين  قادرين على ذلك. من نواقص هذا البرنامج إغفاله لكيان الموهوبات من الإناث مما يتطلب تعديله ليركز على التطلعات الأكاديمية المتقدمة وتقويتها و التسجيل في الدورات الخاصة تحديداً بالعلوم .ترحات ج المنصورة, وية للتعلم و من الضروري تشجيع الطلاب المتفوقين و الموهوبين على مواجهة أفكارهم اللاعقلانية أو توقعات الآخرين منهم و الخاصة بالتحصيل أو غيرها مما يعد مصدراً أساسياً لشعورهم بعدم كفاءة الذات أو انخفاض تقديرهم لها ، فالرغبة في أن تكون الأول أو الأفضل دائما , و أن تتقن كل جديد بسرعة و كفاءة باستمرار أو في كل الأحوال ، كلها أفكار لاعقلانية و غير منطقية على المرشد أن يساعد طلابه على مواجهتها و استبدالها بأفكار أخرى أكثر واقعية و ملائمة. كما وتقترح الباحثة الأخذ بتوصيات سيلفرمان)في Krochak&Ryan 2007)بأنه يمكن استثمار ما يتمتع به المتفوق و الموهوب من حس الدعابة و المرح كوسيلة إرشادية أو استراتيجية للتوافق و مواجهة الضغوط , و التخلص من التوتر و القلق ، و تيسير الاستبصار بالمشكلات ، و في التعبير عن المشاعر و كشف (إيضاح) الذات إلى أن استخدام حس الدعابة والمرح في الإرشاد النفسي مع الموهوبين بهدف التخلص من الضغوط والقلق ليخضع لعدة ضوابط منها ضرورة أن تكون العلاقة بين الطرفين مباشرة ووطيدة (فى Lupart&Toy2009)."

"المراجع العربية

سميرة دهراب  (2008):فاعلية برنامج إرشادي باستخدام فنيات الإرشاد الجماعي، أطروحة دكتوراه، الكويت .

علوان، و. ق. (2019). السلوك الصحي وعلاقته بالتحصيل الدراسي:, دراسة مقارنة بين الطلبة الموهوبين والغير موهوبين. مجلة ميسان للدراسات الأكاديمية

ناريمان الرفاعي (2007) فاعلية التدريب التوكيدي في علاج المرضى بالفوبيا الاجتماعية لدى طالبات المرحلة الثانوية والجامعية، أطروحة دكتوراه غير منشورة .

هيفاء الأشقر (2004): أثر برنامج علاجي قي خفض قلق التحدث ،رسالة ماجستير، كلية التربية ، جامعة الملك سعود."

المراجع الأجنبية:

ALharbi, Bassam H. M (2017): Psychological Security And Self Efficacy Among Syrian Refugee Students Inside And Outside The Camps , Journal of International Education Research – December Volume 13, Number 2.

Krochak, L. A., & Ryan, T. G. (2007): The challenge of identifying gifted/learning disabled students. International Journal of Special Education, 22(3), 44–53

Lupart,J&Toy ,R,(2009): international Handbook on Gifted ,part Vi:Twice Exceptional :Multiple pathways to success. pp 507-555.

Maryam Jafari Senejani, Taher Tiz Dast , Abdol Hasan Tatyana I. Kulikova )2017) Competence of Class Teacher as a Resource for Ensuring the Psychological Security of Pupils European Journal of Contemporary Education, 6(3)